Episódios de entrevistas e algumas observações evidenciaram que as educadoras necessitam aprender a ensinar especificamente educandos que apresentam deficiência múltipla e deficiência intelectual.
[...] estão todos num nível cognitivo avançado e existe uma grande dificuldade, grande, com AE, por conta disso, por conta das exigências dela, tem o déficit cognitivo e não tem como, pelo menos até agora eu tenho grande dificuldade de trabalhar com ela e eu não vejo como AE acompanhar esta turma de quarta série (PE).
[...] Pelo comprometimento cognitivo de AE, ela está num nível muito distante do grupo, ela não identifica nenhuma letra, não identifica o nome dela, não conhece vogais, não reconhece cores, não tem noção de par, que é o nível diferente de uma quarta série.[...] ela ta repetindo esta turma de quarta série pela terceira vez aqui na escola, então, o que eu percebo é assim, o que ela necessita, ela não está sendo contemplada nesta turma (PE).
As falas da professora PE explicitam as suas dificuldades em trabalhar com um aprendiz que apresenta, entre outras características, comprometimento cognitivo, histórico de repetência e desempenho muito aquém dos colegas da classe. Ao listar as várias competências e habilidades ausentes em sua aluna como: “não identifica nenhuma letra, não identifica o
nome dela, não conhece vogais, não reconhece cores, não tem noção de par” e, ao afirmar
que não vê “como AE acompanhar esta turma de quarta série”, a educadora parece duvidar que a compensação social das limitações orgânicas se dê em um contexto de oportunidades que favoreça às pessoas com comprometimento cognitivo atingir os mesmos fins educacionais almejados para os demais alunos (NUEMBERG, 2008).
A ênfase nas limitações, nas lesões, e não nos recursos, aponta para a importância de a educadora PE ampliar a sua percepção da educanda, compreender qual deve ser o seu papel e que formas de ação mediada utilizar no processo de ensino e aprendizagem de modo que este, em algum grau, contribua com a substituição das funções lesadas por formas superiores de
organização psíquica, viabilizando assim o desenvolvimento de sua aluna. O discurso da professora termina denunciando a ausência de uma avaliação do comportamento adaptativo, o que implicaria, segundo Santos (2010), na contextualização do sujeito, na descrição de suas áreas fortes e fracas, e na análise da relação entre capacidades intelectuais e adaptativas, ou seja, numa avaliação das necessidades desta adolescente e como a comunidade (poder público, escola, professora, família) pode se organizar para providenciar os apoios necessários à superação das suas dificuldades.
O depoimento de PA é revelador do quanto ela se encontra distante de sua aluna com deficiência intelectual, pois não consegue identificar meios de realizar uma avaliação de seus saberes diante da dificuldade de comunicação entre ambas.
[...] A professora relatou que estava tentando ver o que PA (criança com deficiência intelectual) sabia, mas era difícil, pois não sabia como abordá-la [...] a única conversa que conseguia estabelecer com PA era quando esta insistia em perguntar se tinha filha e qual o nome dela (DC220/04/2011).
Pesquisas indicam que professores de alunos com NEE tendem a se responsabilizar pelas dificuldades comunicacionais, embora estas estejam presentes também nos alunos (OLIVEIRA, 2006). De modo mais amplo, os dados acima sinalizam a necessidade de uma formação para professores que mostre possibilidades didáticas no trabalho junto a alunos com deficiência intelectual, com reflexões sobre o desenvolvimento das pessoas com deficiência como um processo complexo e plurideterminado, no qual as limitações orgânicas, se, em um sentido, podem desacelerar o desenvolvimento, em outro se relacionam dialeticamente com a vontade cultural de superá-las. Uma formação que ofereça um novo olhar sobre a deficiência intelectual, apontando para a heterogeneidade do grupo que compartilha desta condição; que viabilize o acesso a estudos e resultados de pesquisas empíricas demonstrativas de intervenções promotoras de avanços significativos desses alunos, tanto na comunicação quanto nos conhecimentos; e que discuta a importância e as possibilidades no desempenho do papel mediador do professor junto a estes educandos.
Para atender às demandas dos professores relacionadas à categoria conhecimentos necessários à prática pedagógica, acredita-se que a presença de professores graduados e especialistas da educação especial na equipe responsável pelo processo formativo é indispensável, em função de suas competências técnicas, políticas e éticas para o ensino de alunos com necessidades educacionais especiais. O psicólogo, atuando como colaborador, poderá contribuir com os estudos e reflexões sobre processos de aprendizagem e desenvolvimento, uma vez que estes se constituem em um dos principais campos de estudo
em sua formação. Neste sentido, questiona-se a limitada composição da equipe do Núcleo de Educação Inclusiva da Secretaria Municipal de Educação de Vitória da Conquista nos processos de formação contínua dos professores, assim como a falta de visibilidade dos profissionais de psicologia neste Núcleo, uma vez que uma das demandas dos educadores relaciona-se diretamente à sua qualificação profissional.
4.3 DEMANDAS DIRIGIDAS AO PSICÓLOGO ESCOLAR
As categoria e subcategorias que emergiram no processo de investigação serão ilustradas no quadro a seguir e posteriormente analisadas.
Quadro 12 − Caracterização das demandas dos professores relativas à inclusão dirigidas ao psicólogo escolar DEMANDAS DOS PROFESSORES DIRIGIDAS AO PSICÓLOGO ESCOLAR
CATEGORIA SUBCATEGORIA
1.0 Acolhimento Escuta psicológica e suporte
2.0 Avaliação psicológica
2.1 Avaliação para identificação, caracterização e encaminhamento
2.2 Avaliação das condições que produzem a queixa escolar
3.0 Comportamentos e emoções em sala
3.1 Como lidar com dificuldades emocionais e problemas comportamentais dos alunos com NEE
3.2 Como favorecer a disciplina em classe
4.0 Práticas pedagógicas 4.1 Colaboração no planejamento do ensino 4.2 Suporte em sala de aula 4.3 Atividades regulares de formação Fonte: Pesquisa 2011.