Segundo Freire (1975), nossa sociedade foi marcada pela ausência de participação e de diálogo. O centro ou a tomada de decisões dos temas de cada época que envolveu a construção de nossa sociedade sempre estiveram ausentes e fora das mãos do povo. Essa ausência de participação proporcionou e alimentou a nossa “inexperiência democrática”, o que conduziu homens e mulheres brasileiros a conviverem com o processo de “estrangulamento de nossa democratização” (FREIRE, 1975, p.66). Esse estrangulamento dificultou o desenvolvimento da integração do homem brasileiro ao seu meio, pois foi negado ou obstruído ao mesmo o desenvolvimento de sua consciência crítica. Nesta, segundo o autor, o diálogo é o principal instrumento para que o ser humano amplie, de uma forma aprofundada, as interpretações dos problemas de sua coletividade, ao mesmo tempo em que potencializa a construção de respostas e a geração de novos temas, ou de respostas novas aos velhos temas de sua época.
Dessa forma, o autor destaca que nossa inexperiência democrática nos impossibilitou de desenvolver uma “vivência comunitária de participação na solução de problemas comuns” (FREIRE, 1975, p.70), e que uma educação deve contribuir para que haja um olhar para o ontem, o hoje e o amanhã. Ou seja, uma educação deve auxiliar homens e mulheres a entenderem como foram se desenvolvendo, historicamente, os processos e as condições da participação de seu povo na “coisa pública” no sentido de que não mais repitamos nossa inexperiência democrática.
Segundo Freire (1975), democracia não é algo a ser aprendido apenas com a existência dela. Democracia só é construída e alimentada quando homens e mulheres, em suas relações, são capazes de mobilizar e construir instituições, dentro das quais as educacionais, de forma que a vivência democrática tome um foco central. Para o autor, uma educação não deve intensificar nosso histórico processo de inexperiência democrática, mas diferentemente, deve encorajar o “educando às experiências de debate e da análise” e que lhe “proporcione condições verdadeiras de participação” (p. 93). O autor destaca que nossa educação também foi historicamente pautada pela falta de diálogo (1975, 2003), uma vez que não possibilitou, de uma forma geral, desenvolver em nosso educando, o conhecimento
crítico da sua realidade, o que contribuiu para que o mesmo não desenvolvesse uma consciência crítica, nem tampouco percebesse seu contorno como problemático.
Segundo o autor, o diálogo que “é o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados no mundo a ser transformado e humanizado, não pode ser reduzido a um ato de depositar ideias de um sujeito no outro (...)” (FREIRE, 2003, p.79). O diálogo representa uma interação, um encontro entre homens e mulheres para serem mais. Ser mais implica em através do diálogo, conduzir a um pensar verdadeiro, que é crítico. “Este é um pensar que percebe a realidade como um processo” e não como “algo inquebrantável” (FREIRE, 2003, p.82).
O diálogo tem uma importante função na concepção de educação defendida por Paulo Freire. Para o autor, uma educação deve ser pautada no diálogo. Dessa forma, educandos e educadores devem desenvolver uma relação horizontal na qual ambos sejam encorajados a assumir uma nova postura diante dos temas próprios marcados pelo seu tempo e espaço. O autor destaca que uma educação tradicional, como aquela pautada numa relação vertical entre educadores e educandos, e que valoriza uma “repetição enfadonha de trechos” e de “afirmações desconectadas das condições de vida” dos educandos, deve ser rejeitada e substituída por uma “educação problematizadora” (FREIRE, 2003, p.96).
Uma educação se torna problematizadora na medida em que lança educando e educador num processo de investigação do seu contexto e de seu mundo, possibilitando-os ampliar os níveis de percepção dessa realidade.
Quanto mais se problematizam os educandos, como seres no mundo e com o mundo, quanto mais se sentirão desafiados. Tão mais desafiados, compreendem o desafio da própria ação de captá-los. Mas, precisamente porque captam o desafio como um problema em suas conexões com os outros, num plano de totalidade e não como algo petrificado, a compreensão resultante tende a tornar-se crescentemente crítica, por isso, cada vez mais desalienada. (FREIRE, 2003, p. 70).
Chama atenção a preocupação de Freire (1975) de fazer com que a educação priorize um ensino voltado para a investigação de nossa realidade, e que a mesma contemple a pesquisa visando, dessa maneira, a comprovação dos fatos investigados. Para o autor, nossa educação, diferentemente de ser teórica, como é mal interpretada,
é pautada na palavra oca, no verbalismo. Para o autor, nossa educação precisa de teoria.
De teoria que implica uma inserção na realidade, num contato analítico com o existente, para comprová-lo, para vivê-lo e vivê-lo plenamente, praticamente. Neste sentido é que teorizar é contemplar. Não no sentido destorcido que lhe damos, de oposição à realidade. De abstração. Nossa educação não é teórica porque lhe falta esse gosto da comprovação, da invenção, da pesquisa. Ela é verbosa. Palavresca. (FREIRE, 1975, p.93).
Dessa forma, uma educação na concepção crítica de Paulo Freire deve ser estruturada pelo diálogo, e deve ir à busca da instauração de uma nova relação entre educador-educando, entre os seres humanos e seu mundo. O legado de sua concepção de educação crítica é acreditar que a mesma pode contribuir para que a consciência de homens e mulheres se transitive, tornando-a crítica. Para caminhar rumo a esse objetivo, uma educação deve ter a coragem de lançar homens e mulheres ao desafio de ampliar suas compreensões sobre o mundo, de acreditar, da mesma forma, que os seres humanos podem cada vez mais aperfeiçoar suas respostas diante dos temas próprios de sua época. Uma educação crítica deve carregar esta difícil tarefa de contribuir para que os homens e mulheres, através do diálogo, aprendam a viver a experiência de construir uma sociedade democrática com as próprias mãos.
Da mesma forma que a Escola de Frankfurt destacou que o ser humano deveria resistir e não viver em um mundo administrado, que tolhe o esclarecimento de homens e mulheres, a concepção de educação defendida por Paulo Freire destaca que, para o ser humano deixar de ser um ser adaptado ao seu mundo, com sua consciência sendo preponderantemente intransitiva e impermeável aos desafios de seu espaço e seu tempo, suas respostas frente a esses desafios devem ser aperfeiçoadas, e isto é um processo que requer uma integração de homens e mulheres ao seu mundo, ao desenvolvimento de uma consciência crítica, que os auxiliarão a desenvolverem o esclarecimento kantiniano.
Devo ainda destacar que as contribuições das reflexões dos teóricos críticos para o desenvolvimento de uma Educação Crítica são importantes, principalmente porque as ideias defendidas pelos teóricos da Escola de Frankfurt em conjunto com a
concepção de Educação defendida por Paulo Freire estão na base de sustentação da Educação Matemática Crítica, conforme explicitarei no próximo capítulo desta tese.