Ön Çalışma - Denel İşlemde Kullanılan Veri Toplama Araçları

4.3. Denel İşlemde Kullanılan Veri Toplama Araçları

4.3.1. Ön Çalışma

Araştırmada ön çalışma yapmadaki amaç; geliştirilen veri toplama araçlarının standart bir şekilde uygulanabilmesi amacıyla bir eğitime ihtiyaç olup olmadığını belirlemek ve denel işlem süresince ölçme araçları üzerinde bir değişiklik olmadan uygulamaların yapılmasını sağlamaktadır (Creswell, 2013). Bu bağlamda araştırmada kullanılan veri toplama araçlarının ön çalışması üç aşamadan oluşmaktadır. Birinci aşama; ön test ve son test olarak uygulanan, “Fen Bilimleri Akademik Başarı Testi” ve “Matematik Akademik Başarı Testi”, süreç boyunca öğrencilerin problem çözme becerisinin gelişimini izlemek için kullanılan “Fen Bilimleri Problem Çözme Becerisi Ölçme Aracı” ve “Matematik Problem Çözme Becerisi Ölçme Aracı”nın geliştirilmesi, bunların değerlendirilebilmesi için kullanılan “Problem Çözme Becerisi Dereceli Puanlama Anahtarı”nın geliştirilmesi ve öğrencilerin eleştirel düşünme becerisi düzeylerini belirlemek için ön test ve son test olarak uygulanan, Demir (2006) tarafından geliştirilen “Eleştirel Düşünme Becerisi Ölçekleri”ne ait istatistiksel sonuçların paylaşılması aşamasıdır. İkinci aşama; deney gruplarında uygulanacak FeTeMM etkinliklerinin hazırlanmasıdır. Son aşama ise, geliştirilen ölçeklerin ve FeTeMM etkinliklerinin pilot uygulamalarının yapılmasıdır.

Birinci Aşama

Bu aşamada, kullanılan ölçme araçlarının kullanım amaçları ve uygulama zamanları Tablo 8’de verilmiştir.

69 Tablo 8

Araştırmada Kullanılan Ölçme Araçları ve Uygulama Zamanları

Ölçme Aracı Ölçme Aracının

Kullanım Amacı Araştırmanın Hangi Aşamasında Kullanıldığı

Ön T est Sü reç B o y u n ca So n T est Sü reç So n u n d a Fen Bilimleri Akademik Başarı Testi Akademik başarının ölçülmesi X X Matematik Akademik Başarı Testi Akademik başarının ölçülmesi X X Fen Bilimleri Problem Çözme Becerisi Ölçme Aracı Öğrencilerin problem çözme beceri düzeylerinin belirlenmesi X Matematik Problem Çözme Becerisi Ölçme Aracı Öğrencilerin problem çözme beceri düzeylerinin belirlenmesi X Eleştirel Düşünme Becerisi Ölçekleri Öğrencilerin eleştirel düşünme beceri düzeylerinin belirlenmesi X X Yarı Yapılandırılmış Öğrenci Görüşme Formu Deney grubu öğrencilerinin FeTeMM etkinliklerine yönelik düşüncelerinin belirlenmesi X

Fen Bilimleri Akademik Başarı Testi (FBABT)

Fen Bilimleri Akademik Başarı Testi (FBABT); ilkokul 4. sınıf öğrencilerinin Fen Bilimleri dersindeki öğrenme düzeylerini (ön test) ve FeTeMM eğitimi sonrasındaki öğrenme düzeylerini (son test) belirlemek amacıyla araştırmacı tarafından geliştirilmiştir. FBABT’nin geliştirilmesinde, geçerlilik çalışması kapsamında; öncelikle 4. sınıf, MEB Fen Bilimleri 3-8 Öğretim Programı’nda (2013) yer alan “Geçmişten Günümüze Aydınlatma ve Ses Teknolojileri”, “Mikroskobik Canlılar ve Çevremiz” ve “Basit Elektrik Devreleri” üniteleri kapsamındaki kazanımlar ve öğrenci ders kitapları incelenmiştir.

Testte yer alan soruların bir kısmı, kaynaklardan uyarlanmış (Mart, Kurdaş & Alakel, 2016), bir kısmı da araştırmacı tarafından hazırlanmıştır. Belirtke tablosu oluşturularak konuların kazanımlara göre yoğunluğu ve ders saatleri belirlenmiş, bu oranlara ve kritik kazanımlara bağlı olarak 35 soruluk madde havuzu oluşturulmuştur. Bunun yanında MEB (2013) Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programında işlenen konular ile öğrencilerin en az uygulama düzeyindeki etkinlikleri yapmaları hedeflendiğinden, ölçme aracındaki sorular hatırlama- anlama- uygulama düzeyindeki bilişsel düzeylerini ölçecek şekilde oluşturulmuştur. Uygulama seviyesindeki soruların amacı, öğrencilerin bilimsel bilgilerini, karşılaştığı yeni durumlara uygulama fırsatı vermesidir.

Bunun yanında, taslak olarak hazırlanan FBABT’nin, içerik ve nitelik bakımından amaca yönelik kazanımları ölçmede ve sınıf seviyesine uygunluğunun belirlenmesi amacıyla, bir sınıf öğretmeni ve bir fen eğitimi uzmanı (doktorasını fen bilimleri alanında yapmış olan) olarak iki kişiden görüş alınmış ve uzmanlar arası uyum Cohen’s Kappa ile karşılaştırılmıştır. Aynı şeyi ölçmek için iki kişi tarafından bir madde için görüş alındığında, Cohen Kappa katsayısı, iki kişi arasındaki anlaşmanın bir ölçüsü olarak kullanabilir (Cohen, 1960). İki uzmandan gelen cevaplar arası uyum .755 olarak hesaplanmıştır. Bu değerin 1’e yakın olması değerlendiriciler arası uyumun yüksek olduğu şeklinde yorumlanabilir. En son haliyle uzmanlardan gelen öneriler doğrultusunda 5 madde çıkarılmış, çeldiriciler eklenmiş ve bazı ifadeler düzeltilmiştir. Tüm bu yöntemlerle, ölçme aracının kapsam geçerliliği sağlanmaya çalışılmıştır.

Uzmanlardan gelen dönütlerle birlikte, 30 maddeye düşürülen taslak FBABT’nin güvenirlik çalışması kapsamında; taslak form, çalışma grubunda bulunmayan 5. sınıfta öğrenim gören 118 öğrenciye uygulanmıştır. Bu süreçte her bir maddenin güçlük ve ayırt edicilik indeksleri belirlenmiş ve hatalı - eksik sorular tespit edilmeye çalışılmıştır.

Bunun yanında, madde analizi sürecinde, güvenirlik çalışmasının yürütüldüğü grubun üst ve alt düzey başarıları karşılaştırılarak madde ayırt edicilik indeksleri de belirlenmeye çalışılmıştır. Bu süreçte, karşılaştırılan grupların mümkün olduğunca büyük tutulması ve birbirinden farklı olması istenmektedir. Bu iki isteğin birlikte en iyi karşılandığı durum ise, ön uygulamanın yapıldığı gruplardaki toplam cevap kâğıtlarının sayısının %27’sinin oluşturduğu üst ve alt grup sayısı olarak ifade edilmektedir (Tekin, 1996). Araştırmada akademik başarı testinin geliştirilme sürecinde, benzer özelliklere sahip 118 kişilik bir grup üzerinde gerçekleştirilmiş ve her bir test için 27 kişilik alt ve üst gruplar oluşturularak,

gruplar arası anlamlı farklılık bağımsız t testi yoluyla çözümlenmiştir. Tablo 9’da FBABT’nin geliştirilmesinde kullanılan madde analizi sonuçlarına yer verilmiştir.

Tablo 9

Fen Bilimleri Akademik Başarı Testi (FBABT) Madde Analizi Sonuçları Madde No Pj Sj rjx t Bilişsel düzey 1 0,70 ,45 0,19 3,38 Uygulama 2 0,91 ,28 0,13 3,21 Hatırlama 3 0,73 ,43 0,19 3,78 Anlama 4 0,76 ,42 0,23 5,04 Uygulama 5 0,58 ,49 0,28 5,02 Uygulama 6 0,69 ,45 0,31 6,65 Kavrama 7 0,73 ,44 0,00 ,00 Uygulama 8 0,82 ,35 0,17 3,14 Uygulama 9 0,88 ,31 0,13 2,88 Anlama 10 0,78 ,40 0,23 4,75 Anlama 11 0,82 ,35 0,19 3,75 Anlama 12 0,80 ,37 0,19 3,72 Hatırlama 13 0,48 ,50 0,22 3,38 Anlama 14 0,91 ,29 0,13 3,28 Anlama 15 0,86 ,36 0,16 3,84 Uygulama 16 0,59 ,49 0,28 5,26 Hatırlama 17 0,50 ,50 0,25 4,65 Anlama 18 0,54 ,49 0,33 7,31 Anlama 19 0,59 ,49 0,23 4,44 Uygulama 20 0,75 ,43 0,28 6,55 Hatırlama 21 0,67 ,47 0,36 8,70 Uygulama 22 0,79 ,40 0,22 4,53 Anlama 23 0,53 ,49 0,20 3,37 Uygulama 24 0,53 ,50 0,23 4,74 Uygulama 25 0,87 ,33 0,19 4,31 Hatırlama 26 0,78 ,41 0,16 3,21 Uygulama 27 0,79 ,39 0,22 4,60 Uygulama 28 0,63 ,48 0,33 7,56 Anlama

29 0,72 ,45 0,28 5,78 Uygulama

30 0,49 ,50 0,16 2,59 Uygulama

Pj: Madde Güçlük İndeksi, (Madde güçlük indeksi, 1.00 değerine yaklaştıkça kolay kabul edilmekte; 0.00 değerine yaklaştıkça zor kabul edilmektedir.) rjx: Madde Ayırt Edicilik İndeksi, Sj: Madde Standart Sapması t: Madde güçlük derecesi.

rjx: Madde ayırt ediciliği. Maddenin ayırt etme derecesi aşağıdaki gibidir (Tekin, 1996).

0.40 ve daha büyük Çok iyi bir madde

0.30 ve 0.39 Oldukça iyi bir madde

0.20 ve 0.29 Düzeltilmesi gereken bir madde

019 ve daha küçük Çok zayıf bir madde

Fen Bilimleri Akademik Başarı Testi madde analizi sonuçlarına göre; 1, 2, 7, 8, 9, 14, 15, 25, 26 ve 30. maddelerin (10 madde) ayırt edicilik güçlük indekslerinin düşük olması nedeniyle testten çıkarılmıştır. 3, 4, 10, 11, 12, 13, 17, 19, 22, 23, 24 ve 27. maddeler ise düzeltme işlemleri yapıldıktan ve gerekli çeldiriciler eklendikten sonra akademik başarı testine yeniden eklenmiştir.

En son haliyle 20 maddelik FBABT’nin güvenirliği için elde edilen Kuder- Richardson-20 KR- 20 güvenirlik katsayısı, testin ortalama güçlüğü, aritmetik ortalaması, medyanı, modu ve standart sapma değerleri Tablo 10’da verilmiştir.

Tablo 10

Fen Bilimleri Akademik Başarı Testi (FBABT) KR-20 Değeri ve Test Analizi Sonuçları

N X̅ S Ortanca Mod Ort. Güç

(Port)

KR-20

118 13,19 4,33 14 14 ,65 ,80

Tablo 10’a göre; 118 kişilik grup üzerinde pilot uygulaması yapılan fen bilimleri akademik başarı testi incelendiğinde; ortalama ve ortancanın birbirine yakın olması nedeni ile testin normal dağılım gösterdiği söylenebilir. Uygulama sonucunda yapılan madde analizi ve test analizi sonucunda elde edilen puanlardan yararlanılarak hesaplanan KR-20 güvenirlik katsayısı ,80; testin ortalama güçlüğü ,65 ve testin standart sapması 4,33 olarak

bulunmuştur. Tekin (1996), testin ortalama güçlüğünün ,50’ye yakın olması ve KR-20 değerinin 1’e yakın olmasının istenen durum olduğunu belirtmiştir. Tan ve Erdoğan (2001) ise; 10- 15 civarı maddeden oluşan çoktan seçmeli testlerde “0,50” kadar düşük bir KR-20 güvenirlik katsayısının yeterli olduğunu ifade etmişlerdir. Bu doğrultuda FBABT’nin bu çalışmada kullanılabilecek düzeyde bir güvenirliğe sahip olduğu görülmektedir.

Araştırmada FBABT, ön test ve son test olarak uygulanmıştır. Deney ve kontrol gruplarına uygulama öncesinde hazır bulunuşluk düzeylerini belirlemek ve ön bilgilerin yoklanması amacıyla ön test olarak; uygulama sonrasında ise yöntemin etkililiğinin belirlenmesi amacıyla son test olarak uygulanmıştır.

Madde analizi sürecinde, başarı testinin puanlanmasında her bir doğru cevaba “1”; yanlış ve boş bırakılan cevaplara ise “0” puan verilmiştir. Bu şekilde, her bir öğrencinin testten aldığı toplam puan, doğru cevap verdiği madde sayısıdır.

Matematik Akademik Başarı Testi (MBAT)

Matematik Akademik Başarı Testi (MBAT), ilkokul 4. sınıf öğrencilerinin matematik dersi akademik başarılarını ölçmek amacıyla, araştırmacı tarafından geliştirilmiştir. Testte yer alan soruların bir kısmı çeşitli kaynaklardan (Telatar, Aytar & Karaca, 2016; Bilfen Yayıncılık Yayın Kurulu, 2016) uyarlanmış, bir kısmı da araştırmacı tarafından geliştirilmiştir. Ölçme aracının kapsam geçerliliği için, öncelikle MEB (2015) matematik dersi 4. sınıf kazanımları ve konulara göre dağılımı incelenmiştir. “Ölçme” ve “Veri” öğrenme alanları kapsamındaki kazanımlara yönelik belirtke tablosu oluşturulmuş ve taslak MABT, bu kazanımları kapsayacak biçimde 25 soruluk madde havuzu oluşturulmuştur. Taslak MABT’nin içerik ve nitelik olarak, amaca yönelik kazanımları ölçmede sınıf seviyesine uygunluğunun belirlenmesi amacıyla, bir sınıf öğretmeni ve bir sınıf eğitimi alanı uzmanından (doktorasını matematik öğretimi alanından yapmış olan) görüş alınarak, uzmanlar arası uyum karşılaştırılmıştır. Uzmanlar arası uyum karşılaştırması sonucu Cohen’s Kappa uyum katsayısı ,806 olarak bulunmuştur. Bu sonuç değerlendiriciler arası uyumun yüksek olduğunu göstermektedir. Uzmanlardan gelen görüşler doğrultusunda 7 madde çıkarılmıştır. Bu yöntemlerle ölçme aracının kapsam geçerliliği sağlanmaya çalışılmıştır.

Son haliyle, taslak MABT 18 soru olarak şekillenmiştir. Ölçme aracının güvenirlik çalışması kapsamında, taslak MABT, çalışma örnekleminde bulunmayan, 5. sınıfta öğrenim gören 117 öğrenciye uygulanmış, her bir maddenin güçlük ve ayırt edicilik

indeksleri belirlenmiş, bu süreçte hatalı ve eksik sorular belirlenmeye çalışılmıştır. Ayrıca, MABT’nin geliştirilme sürecinde, araştırmaya katılan öğrencilerin 27 kişilik alt ve üst grupları belirlenmiş, gruplar arası anlamlılık SPSS (Statistical Package For Social Science) programından yararlanılarak bağımsız gruplar t testi ile çözümlenmiştir. Tablo 11’de MABT’nin geliştirilme sürecinde madde analizi sonuçları verilmiştir.

Tablo 11

Matematik Akademik Başarı Testi (MABT) Madde Analizi Sonuçları

Pj Sj rjx t Bilişsel düzey 1 0,79 ,40 0,28 6,31 Anlama 2 0,88 ,33 0,16 4,03 Anlama 3 0,80 ,39 0,27 5,23 Uygulama 4 0,57 ,49 0,31 6,32 Uygulama 5 0,59 ,49 0,38 8,35 Anlama 6 0,39 ,49 0,34 6,30 Anlama 7 0,68 ,47 0,34 7,38 Uygulama 8 0,85 ,37 0,20 4,91 Uygulama 9 0,77 ,41 0,30 7,18 Uygulama 10 0,49 ,50 0,27 4,24 Uygulama 11 0,62 ,49 0,34 7,71 Uygulama 12 0,86 ,33 0,14 3,72 Uygulama 13 0,89 ,31 0,16 3,75 Uygulama 14 0,92 ,27 0,11 2,94 Anlama 15 0,25* ,43 -0,03* *,53 Uygulama 16 0,85 ,34 0,19 4,60 Anlama 17 0,29 ,45 0,22 3,98 Uygulama 18 0,52 ,50 0,33 7,98 Uygulama

t: Madde güçlük derecesi. rjx: Madde ayırt ediciliği.

0.40 ve daha büyük Çok iyi bir madde

0.30 ve 0.39 Oldukça iyi bir madde

0.20 ve 0.29 Düzeltilmesi gereken bir madde

019 ve daha küçük Çok zayıf bir madde

Matematik Akademik Başarı Testi madde analizi sonuçlarına göre; 2, 12, 13, 14 ve 15. maddelerin (5 madde) ayırt edicilik güçlük indekslerinin düşük olması nedeniyle testten çıkarılmıştır. 8, 16 ve 17. maddeler ise düzeltme işlemleri yapıldıktan ve gerekli çeldiriciler eklendikten sonra akademik başarı testine yeniden eklenmiştir.

En son haliyle 13 sorudan oluşan MABT’nin güvenirliği için elde edilen KR -20 güvenirlik katsayısı, testin ortalama güçlüğü, aritmetik ortalaması, medyanı, modu ve standart sapma değerleri Tablo 12’de verilmiştir.

Tablo 12

Matematik Akademik Başarı Testi (MABT) KR-20 Değeri ve Test Analizi Sonuçları

N X̅ S Ortanca Mod Ort. Güç

(Port)

KR-20

117 8,22 3,04 9 9 ,63 ,77

Tablo 12’ye göre; 117 kişilik bir grup üzerinde pilot uygulaması yapılan MABT incelendiğinde; ortalama ve ortancanın birbirine yakın olması nedeni ile testin normal dağılım gösterdiği söylenebilir. Uygulama sonucunda yapılan madde analizi ve test analizi sonucunda elde edilen puanlardan yararlanılarak hesaplanan KR- 20 güvenirlik katsayısı ,77; testin ortalama güçlüğü ,63 ve testin standart sapması, 3,04 olarak bulunmuştur. Bu doğrultuda MABT’nin çalışmada kullanılabilecek düzeyde bir güvenirliğe sahip olduğu görülmektedir.

MABT, araştırmada, ön test ve son test olarak uygulanmıştır. Deney ve kontrol gruplarına uygulama öncesinde, hazır bulunuşluk düzeyleri ve ön bilgilerinin yoklanması amacıyla ön test olarak; uygulama sonrasında ise yöntemin etkililiğinin araştırılması amacıyla son test olarak uygulanmıştır.

Madde analizi sürecinde, başarı testinin puanlamasında her bir doğru cevaba “1”, yanlış ve boş bırakılan cevaplara ise “0” puan verilmiştir. Bu şekilde, her bir öğrencinin testten aldığı toplam puan, doğru cevap verdiği madde sayısıdır.

Eleştirel Düşünme Becerisi Ölçekleri

FeTeMM etkinliklerinin 4. sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme becerileri üzerine etkisini belirlemek amacıyla, Demir (2006) tarafından geliştirilen Eleştirel Düşünme Becerisi Ölçekleri gerekli izin alındıktan sonra, deney ve kontrol gruplarına ön test ve son test olarak uygulanmıştır. Eleştirel Düşünme Becerisi Ölçekleri; Analiz Ölçeği, Değerlendirme Ölçeği, Çıkarım Ölçeği, Yorumlama Ölçeği, Açıklama Ölçeği ve Öz-Düzenleme Ölçeği olmak üzere altı alt ölçekten oluşmaktadır.

Eleştirel Düşünme- Analiz Ölçeği

Eleştirel Düşünme- Analiz Ölçeği’nin güvenirlik çalışmaları için “test- tekrar test” yönteminden yararlanılmıştır. 4 ve 5. sınıflardan 201 öğrenciye uygulanan ölçeğin tamamından alınan puanların pearson momentler çarpımı korelâsyonu katsayısı 0.708 olarak bulunmuştur (Demir, 2006). Sekiz sorudan oluşan Eleştirel Düşünme- Analiz Ölçeğinde, öğrencilerin doğru cevapları “1” puan, yanlış cevapları ise “0” puan olarak kodlanmıştır. Ölçekten alınabilecek en düşük puan “0”, en yüksek puan “8”dir. Buna göre, eleştirel düşünme- analiz becerisi düzeyleri şu şekildedir:

0.00-2.66 Düşük

2.67- 5.34 Orta

5.35- 8.00 Yüksek

Eleştirel Düşünme -Değerlendirme Ölçeği

Eleştirel Düşünme- Değerlendirme Ölçeği’nin güvenirlik çalışmaları için “test- tekrar test” yönteminden yararlanılmıştır. 4 ve 5. sınıflardan 201 öğrenciye uygulanan ölçeğin tamamından alınan puanların pearson momentler çarpımı korelâsyonu katsayısı 0.855 olarak bulunmuştur (Demir, 2006). Dokuz sorudan oluşan Eleştirel Düşünme- Değerlendirme Ölçeği’nde doğru cevaplar “1”, yanlış cevaplar “0” olarak kodlanmıştır. Bu şekilde ölçekten alınabilecek en yüksek puan “9”, en düşük puan ise “0”dır. Öğrencilerin eleştirel düşünme değerlendirme becerisi düzeyi şu şekildedir:

0.00-3.00 Düşük

3.01- 6.00 Orta

6.01- 9.00 Yüksek

Eleştirel Düşünme- Çıkarım Ölçeği

Eleştirel Düşünme- Çıkarım Ölçeği’nin güvenirlik çalışmaları için “test- tekrar test” yönteminden yararlanılmıştır. 4 ve 5. sınıflardan 201 öğrenciye uygulanan ölçeğin tamamından alınan puanların pearson momentler çarpımı korelâsyonu katsayısı 0,696 olarak bulunmuştur (Demir, 2006). Sekiz sorudan oluşan Eleştirel Düşünme- Değerlendirme Ölçeği’nde doğru cevaplar “1”, yanlış cevaplar “0” olarak kodlanmıştır. Bu şekilde ölçekten alınabilecek en yüksek puan “8”, en düşük puan ise “0”dır. Öğrencilerin eleştirel düşünme çıkarım becerisi düzeyi şu şekildedir:

0.00-2.66 Düşük

2.67- 5.34 Orta

5.35- 8.00 Yüksek

Eleştirel Düşünme- Yorumlama Ölçeği

Çoktan seçmeli 10 sorudan oluşan Eleştirel Düşünme- Yorumlama Ölçeği’nin güvenirliği için Kuder- Richardson-20 (KR-20) formülü uygulanmıştır. Ölçeğin KR-20 katsayısı “0,709” olarak bulunuştur (Demir, 2006). Eleştirel Düşünme- Yorumlama Ölçeği’nde doğru cevaplar “1”, yanlış cevaplar “0” olarak kodlanmıştır. Bu şekilde ölçekten alınabilecek en yüksek puan “10”, en düşük puan ise “0”dır. Öğrencilerin eleştirel düşünme yorumlama becerisi düzeyi şu şekildedir:

0.00-3.33 Düşük

3.34- 6.67 Orta

78 Eleştirel Düşünme- Açıklama Ölçeği

Çoktan seçmeli 9 sorudan oluşan Eleştirel Düşünme- Açıklama Ölçeği’nin güvenirliği için Kuder- Richardson-20 (KR-20) formülü uygulanmıştır. Ölçeğin KR-20güvenirlik katsayısı “0,768” olarak bulunuştur (Demir, 2006). Eleştirel Düşünme- Açıklama Ölçeği’nde doğru cevaplar “1”, yanlış cevaplar “0” olarak kodlanmıştır. Bu şekilde ölçekten alınabilecek en yüksek puan “9”, en düşük puan ise “0”dır. Öğrencilerin eleştirel düşünme açıklama becerisi düzeyi ise şu şekildedir:

0.00-3.00 Düşük

3.01- 6.00 Orta

6.01- 9.00 Yüksek

Eleştirel Düşünme- Öz-Düzenleme Ölçeği

Eleştirel Düşünme- Öz-Düzenleme ölçeği 12 sorudan oluşan likert tipi bir ölçektir. Ölçeğin güvenirlik çalışması için Cronbach Alfa değeri hesaplanmış ve “0,91” olarak bulunmuştur (Demir, 2006). Ölçeğin puanlamasında, “Her zaman: 2”, “Bazen: 1”, “Hiçbir zaman: 0” şeklinde, olumsuz ifadeler için de tam tersi şekilde kodlama yapılmıştır. Bu şekilde öğrencilerin ölçekten alabilecekleri en yüksek puan “24”, en düşük puan ise “0”dır. Öğrencilerin eleştirel düşünme öz düzenleme becerisi düzeyi ise şu şekildedir:

0.00-8.00 Düşük

8.01- 16.00 Orta

16.01- 24.00 Yüksek

Bu sonuçlar doğrultusunda, altı eleştirel düşünme becerisi alanının her biri için geliştirilen ölçekler geçerli ve güvenilir bulunduğundan bu araştırmada kullanılmıştır.

79 Fen Bilimleri Problem Çözme Becerisi Ölçme Aracı

Çalışmada öğrencilerin süreç boyunca gelişimlerini takip etmek, kendilerini tanımalarına yardımcı olmak ve yaptıkları hataların kaynağını saptayarak, eksikliklerini giderme olanağı sağlamak için, araştırmacı tarafından “Fen Bilimleri Problem Çözme Becerisi Ölçme Aracı” geliştirilmiştir. Umay’a (1992) göre, sürecin ölçülmesi ile öğrencilerin problem çözme süreci içinde en sık rastlanan hatalar ve kişilerin problem çözmedeki başarısızlıklarının nerede olduğu saptanabilir. Bu durum ise, bireylerin düşünme süreçlerini kolay analiz edebilme olanağı ve başarılı problem çözme davranışlarının kazandırılmasında bazı ipuçları sağlayabilir. Ayrıca bu süreçte öğrenciler fikirlerini seçmede, ilişkilendirmede ve kendi kelimeleriyle ifade etmede özgürdürler. Yazılı cevap gerektiren soruların en büyük avantajı, diğer yöntemlerle ölçülemeyecek, karışık öğrenme ürünlerini değerlendirebilmektir (Karataş & Güven, 2003).

Bu amaçlar kapsamında, çalışmada süreç değerlendirilmesinde kullanılan yazılı tipi sorularla öğrencilerin performanslarının değerlendirilmesi amacıyla kullanılabileceği düşünülmüş ve öğrencilere 6 soru sorulmuştur. Bu süreçte, her bir öğrencinin bireysel gelişimi takip edilmiş ve öğrencilerin sorulara verdikleri cevaplar hakkında farklı gelişim gösteren öğrencilerle görüşmeler yapılarak, öğrencilerin sürece ilişkin düşünceleri irdelenmiştir. Bu tür bir uygulama ile eğitim ve öğretim süreci ilerlerken, öğrencilerin öğrenmelerinin ve gelişimlerinin değerlendirilmesi amaçlanmıştır.

“Fen Bilimleri Problem Çözme Becerisi Ölçme Aracı”nı oluşturan sorular seçilirken haftalık konu içeriğine uygun ve “Geçmişten Günümüze Aydınlatma ve Ses Teknolojileri”, “Mikroskobik Canlılar ve Çevremiz” ve “Basit Elektrik Devreleri” ünitelerinde, öğrencilerin problem çözme, eleştirel düşünme, yaratıcılık becerilerini ortaya çıkaracak şekilde 16 soru olarak tasarlanmıştır. Ölçme aracının geliştirilmesinde bir sınıf öğretmeni, bir fen bilimleri ve bir sınıf eğitimi uzmanı olmak üzere üç kişinin görüşleri alınmıştır. Taslak geliştirilen beceri ölçeği uzmanlara “kullanılabilir”, “kullanılamaz” ve düzelttikten sonra kullanılabilir” üçlü likert yapılı görüş formu ile ulaştırılmış ve görüşleri alınmıştır. Sınıf öğretmeni ve alan uzmanları tarafından incelenip puanlanan tüm sorularda “görüş birliği” ve “görüş ayrılığı” olan konular belirlenmiş ve gerekli düzenlemeler yapılmıştır. Ölçme aracının güvenilirlik hesaplaması için Miles ve Huberman’ın (1994) önerdiği güvenirlik formülü (Güvenirlik = Görüş Birliği/ (Görüş Birliği + Görüş Ayrılığı)) kullanılmıştır. Güvenirlik hesaplarının %70’in üzerinde çıkması, araştırma için güvenilir kabul edilmektedir (Miles & Huberman, 1994). Hesaplama sonucunda uzmanlardan gelen

puanlamanın güvenirliği Fen Bilimleri Problem Çözme Becerisi Ölçme Aracı için % 93 olarak hesaplanmıştır. Burada elde edilen sonuç, araştırma için güvenilir kabul edilmiştir. En son haliyle Fen Bilimleri Problem Çözme Becerisi ölçeğinde 6 soru yer almaktadır. Öğrencilerin her bir soruya verdikleri cevapların değerlendirilmesinde, “Problem Çözme Becerisi Dereceli Puanlama Anahtarı” kullanılmıştır. Ölçme aracından öğrencilerin alabileceği toplam en yüksek puan 72, en düşük puan ise 0 puandır. 0- 17 puan aralığı, gösterememe; 18- 35 puan aralığı düşük; 36- 53 puan aralığı orta ve 54- 72 puan aralığı ise yüksek beceri düzeyi olarak belirlenmiştir.

Matematik Problem Çözme Becerisi Ölçme Aracı

Öğrencilerin süreç boyunca problem çözme becerilerinin gelişimini izleyebilmek amacıyla araştırmacı tarafından geliştirilen bir diğer ölçek de “Matematik Problem Çözme Becerisi Ölçme Aracı”dır. Ölçme aracının geliştirilme sürecinde, literatür taraması yapılmış, “Ölçme”, “Veri” ve “Sayılar” öğrenme alanlarından sorular hazırlanmıştır. Bu aşamada “Alan” konusunda Hirstein, Lamb ve Osborne (1978), Kamii ve Kysh (2006), Outhred ve Mitchelmore ‘nin (2000) araştırmalarından Sarı (2015) tarafından uyarlanan problemlerden izin alınarak yararlanılmıştır. Diğer sorular da, öğrencilerin problem çözme becerilerini ortaya çıkarabilecek rutin olmayan problemlerden oluşacak şekilde araştırmacı tarafından geliştirilmiştir.

Rutin olmayan problemler; gerçek hayat problemleri olarak da ifade edilen, verileri organize etme, sınıflandırma, ilişkileri görebilme gibi bir takım becerilere sahip olmayı gerektiren problemlerdir (Altun, 2002). Bu tip problemler, öğrencilerin yaşamlarında

Belgede FeTeMM Eğitiminin İlkokul 4. Sınıf Öğrencilerinin Akademik Başarı, Eleştirel Düşünme ve Problem Çözme Becerisi Üzerine Etkisi (sayfa 88-105)