Öğrenme Stratejilerinin Sınıflandırılması

O grupo reflexivo de mediação biográfica foi um espaço de formação para todas as participantes tanto para aquelas que acompanharam - professoras- formadoras - quanto para quem foi acompanhada - alunas-formandas.

Sobre o grupo, Rejane e Lindalva falam em sua apresentação do painel, a respeito da alegria proporcionada nos encontros com o grupo devido à abertura para descobertas e aprendizagem de um com o outro através das dinâmicas, "veio aqui alegria nas horas dos encontros através das dinâmicas. Também que

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as dinâmicas, através delas a gente ficava mais à vontade" (REJANE, GR, TM, 10/10/2011). O sentimento de alegria é expresso como um elemento de motivação desencadeado pelas estratégias pensadas em correspondência à intenção do trabalho realizado. Apesar do seu caráter de exterioridade, tal motivação não deixou de representar uma possibilidade de mobilização interna dos sujeitos participantes, tendo vista as considerações feitas acerca de uma

alegria que vai do particular ao coletivo fazendo-as mobilizarem-se no e pelo

trabalho no grupo. Embora Charlot (2000) estabeleça uma distinção entre motivação e mobilização, compreendendo que esta última produz maiores efeitos de aprendizagem, tendo em vista seu caráter de interioridade e ação do sujeito para o aprendizado, foi possível perceber como tais elementos – exteriores – entrecruzam-se nas ações dos sujeitos que se mobilizam para aprender. Assim, o grupo reflexivo para as alunas assume um significativo papel de motivação que gera aprendizagens por oportunizar aos sujeitos espaços de aprendizagem com o outro.

Lindalva destaca o fato de ser ouvida e ouvir as colegas

[...] eu gostei muito, a questão de troca mesmo, interação com as colegas, aqui (mostra o painel) eu coloquei orientação das tutoras que foi fundamental pra mim e eu pensei, assim, ser ouvida e ouvir também as colegas (LINDALVA, GRMB, TM, 10/10/2011).

O papel das professoras-formadoras foi importante para aluna, como ela diz, "fundamental" para desenvolvimento de sua narrativa. Ao "ler com o coração aberto" (LARROSA, 2004), a professora, atenta as idas e vindas da escrita, auxilia a clarear o que parece obscuro, orientando os ajustamentos, em um constante movimento de aproximação e afastamento, mas sempre apoiando, caminhando, compartilhando o pão e o passo (BOUËDEC, 2001).

A troca de experiência encorajou a aluna-formanda, Maria Betânia (GRMB, MI, 10/10/2011), na continuidade de sua narrativa, ao tempo em que a preocupação e inquietação não deixaram de surgir. Para ela, "No encontro com o grupo tivemos estímulos e troca de experiências que pude ver nas colegas, a história de vida de cada uma, isso me encorajou a prosseguir na escrita do

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memorial", pois tinha que "escrever de forma que o outro entendesse, isso trouxe certa inquietação".

Foi esse compartilhar a experiência de escrita, um processo de interação que encorajou a aluna a prosseguir sua história. Ocorreu, assim, o diálogo de um com o outro no grupo, um outro provocador "que me faz entrar em um processo para voltar para mim mesmo" Larrosa (2004, p. 109). A escrita trouxe certa inquietação para a aluna por entender que esta, deve atender a normas institucionais. Traz, também, o entendimento que esta escrita possui intencionalidades, com atitude responsiva (BAKHTIN, 2010).

Maria Betânia (GR, MI, 10/10/2011) observou durante o percurso da escrita, a superação de obstáculos na "interação, partilhas de experiências de trabalhos que está a se seguir [...] percebemos os obstáculos que já foram superados"; percepção, também, observada por Maria (GRMB, MI, 10/10/2011). Em sua apresentação, ela diz: "[...] houve um grande avanço, me sinto segura com o que eu faço e tenho um novo conhecimento da realidade vivida" (GRMB, 10/10/2011).

O grupo reflexivo foi um dispositivo de formação que convidou os participantes a reconhecerem-se como capazes de se autodesenvolver pela interação. Assim, a mediação realizada pelo/no grupo foi o indicador da produção do conhecimento de si mesmo pelos avanços, conquistas. Segundo Passeggi (2008, p. 44) "A atividade reflexiva no grupo volta-se pra a busca de sentido de experiências existenciais e para compreensão de si pela mediação do outro". No grupo aconteceu ajuda mútua entre as participantes, buscando compreender o vivido, tomando consciência de si.

As professoras-formadoras já haviam sinalizado para a baixa autoestima de algumas das alunas e que isso foi um elemento norteador para saber "como" direcionar o acompanhamento da escrita do memorial dessas alunas. Assim, cuidar do outro para promover aprendizagem foi um elemento forte nesse grupo.

É perceptível o grau de importância que Maria (GRMB, MI, 10/10/2011) atribui em sua fala de ser/estar docente e de como foi superando esse sentimento, "Eu me achava pequena no grupo, ali com pessoas com tanta experiência [...] dizer que eu faço parte desse grupo, eu posso fazer a diferença,

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também posso contribuir! e, acrescenta, "Nós jamais seremos as mesmas, uma nova visão de mulher, que escreve, que lê, a gente pensa: poxa melhorei muito" (Ibid).

Nas atividades no grupo reflexivo, busquei interpretar o diálogo de configurações e sentidos. O conjunto de atividades desenvolvidas, inclusive quando da elaboração dos painéis no último encontro, foi um convite à criação de novas histórias, interpretações e aprendizagens expressas naquele memorial de formação.

Diante dessa dimensão complexa de escrita, em que aflora a subjetividade do sujeito, as professoras-formadoras que acompanham não ficam imunes a este processo de formação, são elas que caminham com o narrador (suas alunas) e, neste caminhar, questionam e refletem sobre sua formação e prática docente. É sobre o formar formando-se através das vozes das professoras-formadoras que tratarei no próximo capítulo.

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CAPÍTULO 5

[...] ser professor obriga as opções constantes, em que se cruza a nossa maneira de ensinar, e que desvendam na nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser (NÓVOA, 1992)

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No capítulo anterior, situei o acompanhamento na mediação biográfica, momentos de reflexões, inquietações, indicações de ambos os sujeitos no acompanhar e no escrever. Neste capítulo, debruço-me sobre os registros dos diários das professoras, relativos às suas práticas de orientar a escrita das alunas, suas reflexões sobre o fazer, seja a partir do olhar individual de cada passo da escrita, seja nos questionamentos sobre esse fazer, observados com maior incidência nas discussões do grupo reflexivo de formação de formadores (GRFF).

O registro da experiência abre espaço para reflexão sobre a prática. Tomo, neste momento, o dizer de Zabalza (2004) para expressar minha compreensão de escrita da experiência como "processo de aprendizagem à medida que possibilita a reconstrução das experiências".

A escrita do diário tornou possível às professoras, autora-narradoras, realizar momentos de retrospecção e reflexão sobre as decisões e acontecimentos do acompanhamento do memorial por suas anotações ocorrerem em outro momento, posterior ao vivenciado. Nesse debruçar sobre si, o diário "Mais que todas as outras formas de escrito, explora a complexidade do ser" (HESS, 2006, p. 92). Uma escrita que une "o que está fazendo intelectualmente e o que está experimentando como pessoa” (MILLS, 1982, p. 212). Assim como o "artesão intelectual", as professoras-formadoras elaboraram uma peça artesanal -

o diário de acompanhamento - que foi tomando forma ao longo de seu trabalho

intelectual. Ao escreverem as narrativas em seus diários, as professoras desconstruíram e reconstruíram as próprias experiências.

A constituição do grupo reflexivo de formação de formadores (GRFF) oportunizou um espaço de fala, discussão e reflexão coletiva que revelou-se significativo para estes sujeitos, tendo em vista as múltiplas dimensões expressas na e pela experiência de orientar o memorial de formação, bem como as possibilidades criadas pelo exercício da práxis, no sentido dos questionamentos feitos sobre a própria formação, no movimento mesmo da ação-reflexão-ação

Esses instrumentos permitiram responder: Como acompanhar o processo de escrita sem perder de vista a dimensão autopoiëtica? Como orientam e

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fundamentam suas práticas de acompanhamento? Quais inquietações/reflexões surgem no processo de acompanhamento do memorial de formação?